中国人以“人生百年，立于幼学”对幼儿教育重要性作了简明恰当的界定，西方先贤柏拉图也认为：“一个人从小所受的教育把他往哪里引导，却能决定他后来往哪里走。”[1]幼儿阶段良好的教育对他发展的积极影响极为巨大；不良的教育对他的伤害又是无法弥补的，所以对幼儿教育既不可不重视，又不可不慎重，必须深知其内在规律而后行。对幼儿教育意义及功能的正确理解必须建立在对幼儿正确而深刻的认识基础上，基于此，它是为实现人类发展的希望奠基。

一、人类希望的实现越来越依赖教育

人类在发展过程中一直充满着各种各样的希望，并随着人类自身的发展而发展。人类实现希望的手段和方式也在随着人类的发展而发展。远古时代人类的希望只是能够生存，只需要食物，实现这种希望只需要通过简单的采集或猎取即可。接着希望有一个可以遮蔽烈日风雨、御寒防暑、抵御异类侵袭的场所，实现这种希望只需要搭窝掘洞即可。人类现今的希望已经发展到了千奇百状、异彩纷呈的境界。

人类早期实现希望的手段和方式是简单直接的，而且主要是通过指向他者而非指向自己的方式进行，当这一方向发生转向指向人类自身时，也就开始了通过提升自身素质来实现人类希望，人类因此向前迈进了一大步，教育活动就在这种转向中产生。此后，人类没有也不可能完全放弃通过指向他者的方式来实现自己的愿望，而是指向他者与指向自身两种方式兼用，只是不同时代、不同人选择使用这两种方式的程度不同。这种不同既取决于人类进步的程度，又取决于具体的文化乃至具体的人的价值取向。而且在人类已找到“反求诸己”的发展路径后的数千年中，随着科学技术的进步，人类逐一找到了各种各样的通过指向他者来实现自身愿望的绝妙门径，并形成了以此为基础的各种社会形态，它们构成了人类文明进步的一个个重要组成部分，造就了被称为高度文明的现代社会。

然而，人类所面对的他者是有限的，其中多数也是不能再生的，尤其是工业文明使人类用来实现自身希望的工具的他者，在被人类发明并广泛利用之后进而转变为使人类失望的他者，几乎每一项人类用来实现自身希望的他者都在被人类使用后转变为新的让人类失望的因子。这样的事实警醒人类对自己实现希望的方式加以反思，实现新的希望是继续扩大对他者的利用，还是同时想方设法改变或提升自身？沿着前一条道继续走下去，就必然对已经遭受严重破坏的人类生态环境进行更为严重的破坏，其结果只能导致整个人类的“自杀”；虽然人类数千年来始终没有离开后一条道，但从来没有像今天这样意识到后一条道对人类未来的发展如此重要，也没有看到后一条道未来发展的前景如此宽广。甚至有一些人乐观地估计世间尚未开发潜力最大的资源是人力资源，人类最大的可变因素是人类自身。

教育是实现人力资源由不可利用到可利用，由少到多，由隐性到显性的重要环节；也是实现人类自我变革和提升的必要途径。它通过提高个体的能力，同时也调整个体的希望指向，调节转变个体的希望的质性，使人类的希望与其自身能力相适应，使人类自觉地与其生活的自然环境构成良性生态系统。

简言之，人类面对的现实选择只能是在实现自身希望的时候寻求通过自我与通过他者两种方式之间的平衡。在通过他者实现自己的希望的同时，也要不断增加指向自我的方式来实现自身的愿望，这种方式主要就是教育，广义的、终生的、人类千百万年积累的、基于人类智慧指向美好未来的教育。并且随着人类愿望的膨胀要节制对他者的使用，发掘对自身素质提升的空间，于是人类实现自身愿望就越来越依赖于提升自身素质的方式，也就是越来越依赖于教育。未来的发展将越来越清晰地证实：人类最尖端的学问是教育，人类的发展和人类希望的实现越来越多、越来越广、越来越深地依赖教育。

二、幼儿教育是教育中最尖端的领域

幼儿教育的尖端性在文艺复兴之时就已被人意识到，法国人文主义者蒙田（Montaigne）认为人类学问中最困难而又最重要的一门就是儿童的教育，“（儿童）天性的显露在这幼稚的阶段是那么耐人寻味，趋势又那么变化莫测，要想在这上面树立任何稳固的判断实在是很难的事。”[2]

教育是一个多层次的文化结构，中国古人就有对教育功能朦胧而又贴切的描述。人类对教育的认识和利用经历了一个由浅入深、由简单到复杂、由比较低级的形态向比较高级的形态发展进化的过程。形式化的学校最早也只能先从最浅显的层面解决了人类成长与发展中的教育问题。随后又发展为越来越庞大、越来越完善的制度化学校体系，但“教育的发展并不是严格按照人类经历的教育阶段的早晚顺序进行的，人类教育的系统研究同样与教育阶段早晚无关”[3]。学校教育在推进教育发展的同时，又不可避免地带来教育的片面发展。这既包括教育在功能上的片面化，也包括不同区段和类别发展的不均衡。

正因为此，当人们正为人类普及义务教育及高等教育大众化所取得的成就感叹不已的时候，却很少有人冷静地意识到人类教育最深层、最尖端、最高级形态的发展还才刚刚起步。这样的领域之一便是幼儿教育。人类幼儿教育有很长的历史，两千多年前中国人就意识到“自为赤子时，教固已行矣。”[4]但幼儿教育本身的复杂性、微妙性、创造性决定着它虽然有远古的起点，至今依然没有迈出幼年期，直到现在人们对幼儿发展及教育的认识依然极其有限。

出现这种状况除了幼儿教育本身的尖端深奥，还与人们对教育的狭隘、片面理解直接相关。学校出现以后人们不自觉地将教育局限于学校，事实上学校只是教育中表象最为明显，极为普通的人都能感受到的一个环节，与之相衔接的是更为广泛、深邃、无处不有的教育存在。幼儿教育在形式化的幼稚园产生之前几乎都以这种隐蔽深邃的形式存在；在幼儿园出现之后其深邃无形的部分依然发挥了巨大的作用，并且延伸到中小学乃至大学的教育里，除了极少数有敏锐专业眼光的人观察到它的存在，一般人几乎没有意识到，也不知道该如何利用和驾驭它。然而它事实上已经存在于社会的每一个角落，对每一个幼儿每时每刻发生着作用，在塑造人类或某一特定民族的个性上起到表象明显且学校无法起到的作用。于是有人认为：“了解我国古代优秀人才成功的奥妙，与其说先到他们当时所处的学校教育制度中寻找，不如先到他们从小生活的家庭环境和他们从小在家庭所受到的教育和影响中寻找。”[5]

然而，即便这样找到了已有的优秀人才成功的奥秘，如何面对现实的个性千姿百态的幼儿实施合适的教育，依然是一个极为尖端的问题。事实上，比较妥当地解决了这个问题现实案例在整个人类个体中的比例依然是极其低微。1964年芝加哥大学心理系教授布卢姆（B·S·Bloom）出版的研究报告《人类智力的稳定和变化》表明：5岁以前是人的智力发展最迅速的时期；在智力发展极为迅速的5岁之前，环境和教育的影响作用最大，随着智力发展的速度减慢，其影响力相应降低，幼儿期被剥夺了智力刺激的人永远达不到他先天条件应该达到的水平；儿童学业的成败在很大程度上取决于早期教育。

其他相关的大脑研究也证实，“最快的智力发展时期在8岁之前”，“儿童将要达到的聪明程度……在很多儿童进入小学之前的很长时间里已经定型”，“个人智力发展的程度，依赖很多变化因素，例如经验、儿童养育过程、经济因素、营养以及出生前与出生后的环境质量。遗传的基因特征在智力发展的范畴内设置了一个广阔的框架。遗传因素只是提供了智力发展的基础，环境因素决定智力发展的实际水平”，“一个儿童大部分学习能力在他生命最初的日子里已经得到发展”，早期积极的刺激建立起的大脑神经联系为将来的认知过程设置了“台阶”，“那些经常得到使用的‘神经联系，就会变成永久联系；那些没有使用的联系，就会萎缩，最终休眠起来”，“在关键敏感期的早期经验……能够完全地改变一个人成长发育的方式”[6]。简言之，人脑80%的发育在3岁之前完成，多数人认同早期发展“人的天性和养育之间相互关联的复杂共舞过程”[7]。

幼儿教育的尖端性从外部看主要是因为它处于人类学问的屋脊教育学之上。虽然教育学当今有教条化的倾向，但在未来学科的发展过程中，教育学研究对象的特性决定着它必将成为人类学问的屋脊，它必须包容、集成人类对自然、社会，生命、人文，历史、未来，客观、意志等一切学问对象进行研究的理论和方法，才能比较妥当地解决教育教学实践提出的问题，它包含着人类未来发展最巨大的秘密。至今已经发展起来的教育学知识体系还没有达到使教育学成为人类学问屋脊的程度，虽然已经有人开始运用人类学、社会学、生态学、哲学等研究教育和幼儿教育，真正符合教育学研究对象发展所需要的理论和方法框架尚未形成。人类基因编码的开放性决定着个体要通过与后天环境中的对象相互作用，需要捕捉后天的信息才能完成基因编码，这就使得即便是进食这类人的本能行为也带上浓厚的文化色彩，所以人的成长和发展是先天的基因遗传与后天生活的社会环境中的文化的高级组合，是一种生命化的文化和文化化的生命发展过程，它的复杂性和人成长与发展的重要性决定着教育学在整个人类学术体系中的屋脊地位。教育学作为一门学科已经建立，但作为一门学问尚处于幼稚阶段，尚充满着过多的教条和逻辑的混乱。这种状态在一定程度上阻碍了人们对幼儿教育尖端性的认识，但这些丝毫不会影响教育学将成为人类学问的屋脊，幼儿教育是教育学中最尖端的领域之一的判断的确定性。

幼儿教育的尖端性从其内部分析主要体现在：

一是幼儿的感知能力正处在迅速发展之中。新生儿对外界极其敏感，但相对于成人其感知的能力还十分有限，且在6岁以前发展极为迅速，不同的幼儿发展的速度、类型、优势方向各不相同。这种快速发展在一般情况下即便与幼儿亲密接触者也难以全面、深入、细致地了解；在现有的条件和幼儿教育发展水平上，即便是经过专业训练的幼儿教育工作者也不能肯定所采取的某一项教育措施必然符合某一特定的幼儿。

二是幼儿的生理遗传特性已经确定但缺少外显表征。幼儿教育的起点可以上溯到人类类发展，对某一个体的幼儿教育至少可以上溯到其父母的婚恋之时，已出生的幼儿的生理遗传特征（先天性）就已经确定了，先天性在幼儿个体身上虽有一些外显的表征，却极其微弱，不同表征的相似性极强，因而不少表征还会引发相距甚远的歧异解读。

三是幼儿教育措施具有极强的两极效果。某一项教育措施对于幼儿个性健全发展既可能发生正面积极效果，也可能发生反面消极效果，更多的情况是两种效果并存，其有效性和价值有待个体未来的发展验证。把每个个体的潜能及未来发展走向考虑进来寻找“高品质”和“易操作”的课程平台[8]极为艰难。

上述三点初步说明导致幼儿教育发展迟缓的原因，尚不足以说明幼儿教育的复杂性和尖端性。在多大程度上揭示幼儿教育的尖端性和复杂性是与幼儿教育这门学问发展的水平直接相关的，由于这门学问的发展尚处在幼稚的水平上，还不可能在此对幼儿教育的尖端性做出全面深入的说明和论证，这里姑且将这一判断作为一个假定，现今已经为较多的人所能看到的现实证据是，人力资源潜能中幼儿的潜能空间最大。

三、幼儿教育离橇动人类发展杠杆的支点很远

既然幼儿教育那样的尖端高远，研究幼儿教育价值何在？回答这一问题必须明了它将会在人类发展中发生怎样的作用，怎样发挥作用，发生多大效果的作用。如果把人类的发展理想化为一付杠杆撬动的结果。那么人类在发展的早期就开始触及到这付杠杆，并通过向它用力来促进社会发展。但早期受人类自身能力和知识及整体经济社会发展水平的限制，人类只能接触到离杠杆的支点较近的位置，因此所发出的力虽然很大，对社会发展效果却相对有限。随着人类社会发展及人类自身知识水平和能力的提高，才有可能在离杠杆支点越来越远的位置用力，因而对人类社会向前发展产生越来越明显、越来与巨大的效果。

整个人类千百万年的发展基本可以这一理想化的模型加以说明。历史上产生并发展起来的农学、天文、地理、物理、化学、生命科学……等等，基本上是沿着这样一个离杠杆的支点由近到远的次序发展起来的。人类现今可以接触到的离这付杠杆支点最远的学问就是生命、信息和人文，然而这些学问到目前为止依然发展得不够成熟，因而对人类社会发展的作用力还未充分发挥。教育处在比这些学问离支点更远的位置，因而它的发展对人类社会向前发展所产生的影响将会更大更深刻，然而人类至今还不能娴熟地在这个支点上发出对社会进步的作用力。幼儿教育则处在教育作用区域中离支点最远的位置，对人类社会发展将会发生更巨大的作用，但由于它用力的作用点离撬动人类社会发展的支点很远，现今还较难触及，巨大的作用还难以发挥。尽管如此，人类的本性决定着不能放弃触及这个遥远的支点的努力，而要不懈地积累知识与智慧，尽早地触摸到这个支点并在其上发出作用力。

假定人类现在已经可以在幼儿教育这个作用点上对人类发展发生作用，那么人类是否就能利用好这个作用点使它发生预期的效果呢？不一定。幼儿教育效果的两极性提高了它与人类社会未来走向的相关性。它不仅与自然界和数理化生等研究领域常常是一因一果一一对应的关系不同，而且与一般的社会领域所研究的多因多果的对应关系也不一样，幼儿教育行为与其结果之间的关系是多因多果的机遇性组合的关系。多因不仅指因素的数量多，还指类别多，包含生命、人文、社会给予、个人意志等极其复杂的组成。机遇性组合是指即便“因”在数量和类型上都相同，由于组合不同，结果也不同。决定这种组合有个体自主性因素，也有社会环境和条件。正是因为幼儿教育是这样一个极为复杂的系统，连专业从事幼儿教育的陈鹤琴也慨叹小孩子“难教得很”[9]。

正是由于幼儿教育行为与教育结果之间有着极为复杂的关系，同一教育行为对于不同的教育对象会发生两种完全对立的结果：或损伤、或促进其发展；对同一教育对象的作用也具有两面性，在促进其一方面发展的同时也可能损伤其他发展，在此时促进其发展，在彼时则可能会发生损伤。这也为古今有那么多神童，有那么多人重视对神童的教育，最终发展良好的神童依然寥若晨星做出了解释。

新近的脑科学研究表明2岁时标示着儿童智力水平的脑区位及细胞间联系已达到300万个，这种联系被称为智力发展的机会之窗，它不是长期打开的，随着年岁的增长会逐渐关闭，如不及时打开以后就无法打开，幼儿期被剥夺了智力刺激的人以后就无法达到它原本应该达到的智力水平。大量事实证明，幼儿发展确实存在“敏感期”、“关键期”[10]。

简言之，幼儿教育对社会发展将发生巨大的效果，但幼儿教育很复杂，在现有的社会发展水平上发挥它的作用的现实可能性还很低。想法设法积极开展幼儿教育的研究，尽快探明其奥秘，及早触及它所对应的撬动人类社会发展的作用点，有待智者献身。

四、人类未来的发展必须从幼儿教育做起

对幼儿教育的认识过程是人类自身意识不断提升的过程，历史上人类的发展未必是也未必要从幼儿教育做起；未来人类的发展迟早必须从幼儿教育做起。对此，清代幼学诗中有首《学喻》可以说明，诗文道：

欲求木之长，必固其根本。

欲求水流远，泉源须博深。

若无底石坚，安得山高峻？

向使基础薄，何来塔千层？

与这首诗相呼应，陶行知说：“从福禄伯（贝尔）发明幼稚园以来，世人渐渐的觉得幼儿教育之重要；从蒙梯（台）梭利毕生研究幼儿教育以来，世人渐渐的觉得幼稚园之效力；从小学校注意比较家庭送来与幼稚园升来的学生性质，世人乃渐渐的觉得幼儿教育实为人生之基础，不得不乘早给它建立得稳。”[11]各国从事儿童研究的专家发出世界的竞争归根到底是人才的竞争，人才的竞争从摇篮时期开始的，“普遍认为学前教育应从出生后第一天的摇篮生活开始直至入学之前，从而使学前教育成为终身教育的第一个环节。”[12]

陈鹤琴也认为：“现在的儿童，就是未来的主人，社会的进化，国家的繁荣，要看这些未来主人的品格和才智而定。而培养这些主人的品质和才智，端赖优良的儿童教育。”[13]90多年前的1916年5月20日，法国教育学者巴斯第夫人应上海环球中国学生会的邀请作蒙台梭利教学法的讲演，她当时说：“中国人希望建立民主共和国，这需要从教育着手，教育是共和国家的基础，而幼儿教育又是基础的基础。”道明了一个在近一百年来较少受到重视并见诸行动的基本事实。

自20世纪中期开始，幼儿教育不仅引起教育和心理学家的关注，不少国家政府参与了幼儿教育的研究与实验，早期教育越来越成为当今社会国际竞争重要战略中越来越重要的组成部分。美国政府1993年投入大量资金支持早期教育方案，因为“研究表明，优质的学前教育能带来更高的智商、更高的阅读成绩和水平、更高的毕业率和在工作场所更大的成功。”[14]如今，“儿童早期教育以及幼儿已经吸引了整个国家的注意力。它们与预算赤字、核武器条约以及领导人高峰会议一起，共同争夺媒体的黄金时段。”[15]越来越多的人认同儿童是国家最大的财富、最大的希望。

但在现实中，由于幼儿教育对个体和社会发挥效益的周期较长，急功近利者总是将它置于那些能够立即见效的事情之后，于是对幼儿进行教育的关键期或最佳期耽误了，导致误了“人时”。有人问一位诺贝尔奖获得者：“您在哪所大学、哪个实验室学到了您认为最主要的东西呢？”得到的回答是在幼儿园里学会把东西分一些给小伙伴；不该自己拿的不拿；东西要摆放整齐；吃饭前要洗手；做错了事要表示歉意；午饭后要休息；仔细观察大自然[16]。罗伯特·福尔弗姆（Robert Fulghum）建议将“共同分享任何事情。公平游戏。不要打人。将物品放回原地。整理自己弄乱的东西。不要带走不属于你的东西。给别人带来伤害时，要说‘对不起’。”[17]作为幼儿园教育的基本要素。

瑞典教育家爱伦·凯（Ellen Key）曾发出“20世纪是儿童的世纪”的宣言，陶行知也发出“未来世界属儿童”的呼唤，然而历史事实证明20世纪并未真正成为儿童的世纪，然而儿童世纪的迟到并不能改变“未来世界属儿童”的发展趋势。

幼儿教育对个体发展与个体的人生幸福的意义必将越来越被人们清晰地认识到，幼儿教育是人类发展的根本、源泉、底石、基础，如果摒弃功利和短视，人类未来的发展就必须从幼儿教育开始！